Цитата дня

Без прагнення до наукової роботи вчитель неминуче підпадає під владу трьох педагогічних демонів: механічності, рутинності, банальності. Він дерев’яніє, кам’яніє, опускається.
А. Дістервег

24 червня 2013 р.

Тези виступу учасників конференції "Теорія і практика реалізації державних стандартів освітньої галузі "Суспільствознавство" в умовах реформування національної системи освіти" в пленарній частині

Костянтин Баханов

СУЧАСНІ ПІДХОДИ
 ДО ОНОВЛЕННЯ ЗМІСТУ І МЕТОДИК НАВЧАННЯ
СУСПІЛЬСТВОЗНАВЧИХ ДИСЦИПЛІН

У сучасній дидактиці навчання трактується як процес послідовної взаємодії вчителя і учнів, спрямований на засвоєння всіх компонентів змісту освіти. До структури навчання включена діяльність учителя (викладання) та учня (учіння), де вони виступають суб’єктами власної діяльності. Тому взаємодія між ними має характер суб’єкт-суб’єктних відносин. Це дозволяє виявити в дидактичній системі суб’єкт-суб’єктний компонент, до якого належать учні з їх потребами, пізнавальними можливостями тощо, учителі з їх компетентністю, мотивацією, стилем роботи, та відносини, які складаються між суб’єктами навчання. Спрямованість процесу навчання виявляється в цільовому компоненті дидактичної системи, який відбиває ідеальні уявлення про бажані результати навчання в його конкретних вимірах. Система знань, умінь, навичок, способів та досвіду творчої діяльності, цінностей ставлення і поведінки, тобто те, що засвоюється учнями під час навчання, складає змістовий компонент дидактичної системи. І нарешті, механізм процесу навчання: засоби, за допомогою яких він відбувається, його форми, методи, прийоми, включаючи контроль і оцінювання результатів, моделювання процесу в цілому, можна відокремити в організаційно-технологічний компонент. Таким чином, система навчання становить стійку сукупність (конструкцію) суб’єкт-суб’єктного, цільового, змістового та організаційно-технологічного компонентів.
Під підходом у дидактиці розуміється погляд, «кут зору», під яким розглядається процес навчання або певне педагогічне явище. Як правило, підхід реалізується через певний компонент системи, розповсюджуючись на інші та, як результат, на систему в цілому. Сучасними підходами до навчання суспільствознавчих дисциплін є: особистісно орієнтований підхід, згідно з яким в основу навчально-виховного процесу ставляться інтереси особи – учня. Цей підхід передбачає: гуманне суб’єкт-суб’єктне співробітництво всіх учасників навчально-виховного процесу; діагностично-стимулюючий спосіб організації навчального пізнання; діяльнісно-комунікативну активність учнів (проектування індивідуальних досягнень у всіх видах пізнавальної діяльності); якомога повніше врахування в доборі змісту, методиках, стимулах навчання та системі оцінювання діапазону особистих потреб; компетентнісний підхід, суть якого полягає в тому, що проміж  ним і кінцевим результатами навчання визнається формування певних здібностей особистості (компетентностей), котрі проявляються в комплексі вмінь, базованих на знаннях, ціннісних орієнтирах і досвіді діяльності; діяльнісний підхід, згідно з яким ефективність навчання залежить від залученості учнів до різноманітних видів діяльності, що дає їм змогу успішніше оволодівати суспільним досвідом і, як наслідок, забезпечує соціальну активність особистості.
Підходи до оновлення змісту навчання суспільствознавчих дисциплін спираються на поєднання здобутків і вимог історичної та педагогічної наук, тому: загальнонауковий – передбачає ознайомлення учнів із достовірними фактами та їхніми інтерпретаціями з метою формування цілісного наукового світогляду; конкретно-історичний – розгляд подій і явищ у контексті відповідного історичного часу, місця, супутніх обставин та динаміки перебігу від причин до наслідків; альтернативно-проблемний – використання різноманітних історичних джерел та ознайомлення з різними інтерпретаціями історичних подій і явищ; генералізуючий – виокремлення в навчальному матеріалі найсуттєвішого, а також окреслення ключових тенденцій розвитку у відповідний історичний період; системний – його вимогою є міжпредметна і міжкурсова інтегрованість шкільної освіти загалом та вивчення історичного процесу зокрема в органічному поєднанні цивілізаційного, культурно-антропологічного та інших аспектів; аксіологічний (ціннісний) – прищеплення загальнолюдських морально-етичних цінностей та вироблення на їхній основі особистісної системи оцінювання історичних подій, діячів, явищ тощо; полікультурний – акцентує увагу на органічній єдності історії, культури, мови, традицій і звичаїв, котрі забезпечують наступність та спадкоємність поколінь свого народу, а також на потребі шанобливого ставлення до культур і звичаїв інших народів; світський – передбачає ознайомлення учнів з історією релігій як феноменів культури за умов недопущення пропаганди окремих релігійних учень.



Нестор Гупан

СУЧАСНІ  ПІДХОДИ  ДО  МЕТОДИЧНОГО  АПАРАТУ ПІДРУЧНИКА  З  ІСТОРІЇ  ДЛЯ  СТАРШОЇ  ШКОЛИ

Сьогодні підготовка підручників і посібників з історії відбувається за умов певної варіативності змісту освіти й відсутності чітко визначеної наукової позиції щодо психолого-педагогічних  та інших вимог до такої літератури. Існують значні розходження і деякий авторський «волюнтаризм» у процесі підручникотворення, зокрема в методичному апараті.
Останнім часом авторами знайдено багато оригінальних варіантів побудови і розташування компонентів підручника: основного та додаткового текстів, ілюстративного матеріалу, апарату орієнтування та довідкової частини.
Основною складовою підручника з історії залишається текст, але часто розподілений на основний і додатковий, поданий різними шрифтами.  Інколи з цією метою використовуються спеціальні символи, якими позначені матеріали для додаткового читання або підвищеної складності. Це робить підручник «багаторівневим», за яким учитель може варіювати обсяг матеріалу залежно від особливостей своїх учнів. У деяких підручниках сьогодні додатковий текст за обсягом дорівнює основному й автори пропонують його як самостійне та рівноцінне джерело знань. Можна констатувати також, що в нових підручниках більш активно почали використовуватися зовнішні прийоми орієнтування: шрифтові виділення, шмуцтитули, колонтитули, умовні позначки, піктограми тощо.
Змінився характер ілюстрацій: замість малюнків, які відтворюють текст, зараз відбираються ілюстрації документальні, наочні та змістовні, які виступають як історичні джерела.       
Значно зросла кількість історичних документів, до яких пропонуються спеціальні завдання для розвитку в учнів умінь аналізу історичної інтерпретації, критичного мислення тощо.
Переглядається і ставлення до пояснювальних текстів. Замість коротких відомостей про характер (сюжет) ілюстрацій з’являються розгорнуті коментарі: довідкові тексти про людей, події, що зображені; час та місце   створення; автори та головні ідеї. Це сприяє перетворенню ілюстрацій в оригінальний самостійний елемент інформації, засіб організації дослідницької роботи учнів на уроці, їх етичного та естетичного виховання.
Одразу в декількох напрямах відбувається вдосконалення апарату засвоєння. У найбільш доречних випадках авторам вдається створити своєрідну «канву» запитань і завдань, за допомогою яких підтримується постійний зв’язок авторів із учнями на всіх етапах опрацювання тексту, забезпечується  постійне керівництво їх самостійною пізнавальною діяльністю різного рівня.
Треба зазначити й існування нових підходів до словникової частини підручників. Новою є не тільки сама наявність словників, глосаріїв наприкінці книги, а й спроба окремих авторів зробити такий словник посторінковим. Зустрівши нове слово, учень може одразу ж дізнатися про його значення, етимологію або трансформацію.
Зрозуміло, що оформлення методичного апарату насамперед відображає уявлення авторів про необхідний та достатній рівні самостійності учнів у користуванні підручником, шляхах застосування його на уроці й під час домашньої роботи, і в організації навчання.
  

Тетяна  Ладиченко

ПІДГОТОВКА  ВЧИТЕЛІВ  ІСТОРІЇ  УКРАЇНИ  ДЛЯ РОБОТИ  В  ПОЛІКУЛЬТУРНИХ  КЛАСАХ

Існування в полікультурному соціумі є проблемою окремої особистості, групи людей, цілих країн і цивілізацій. Європа накопичила великий досвід роботи в полікультурному середовищі.
Полікультурна компетентність дозволяє здійснювати навчально-виховну діяльність у ракурсі реалізації завдань підготовки школярів до життя в полікультурному соціумі. Полікультурну компетентність можна розглядати в якості важливої складової загальної професійної компетентності вчителя-історика. Слід зазначити значний вплив рівня полікультурної компетентності вчителя історії на формування культури міжнаціонального спілкування; розвитку емоційно-ціннісного ставлення до інших культур; формування цілісної особистості, пріоритетами якої є духовність, шанобливе ставлення до інших культур, демократичні цінності, толерантність.
В Україні склалася ситуація полікультурної різноманітності в етнічному, соціально-економічному, політичному, мовному, релігійному різновидах.
Міністерство освіти і науки України в цілому займає досить тверду позицію щодо недопущення міжетнічних і міжконфесійних конфліктів, які можуть виникнути в освітній сфері. Програми шкільних курсів історії, як історії України, так і всесвітньої історії, побудовані на принципах добросусідства та толерантності. Причому кожне нове видання шкільних стандартів і програм, не в останню чергу завдяки зусиллям Ради Європи, відповідний відділ якої постійно проводить семінари з педагогічною громадськістю України, стає все більш толерантним по відношенню до інших народів, що населяють нашу країну.
Важливою проблемою залишається підготовка майбутніх і практикуючих учителів історії до викладу гострих проблем у полікультурних класах. По-перше, самі студенти та вчителі повинні бути вільні від відповідних стереотипів щодо інших народів. По-друге, вони повинні вміти відкрито і вільно висловлювати й обговорювати такі питання з дітьми. Цього їх необхідно навчити у вузах або на курсах підвищення кваліфікації.



Олена Пометун

ПРАКТИЧНІ  ЗАНЯТТЯ  –  НОВА  ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ  НАВЧАННЯ  ІСТОРІЇ  В  ОСНОВНІЙ  ШКОЛІ

Із метою реалізації вимог компетентнісного підходу в нові навчальні програми з історії для основної школи, затверджені МОНМС у 2012 році, як окрему структурну складову вперше введено спеціальні уроки – практичні заняття. Така форма навчання не є повністю новою. Деякі міркування щодо практичних занять можемо знайти в працях К. Баханова, Ю. Стрєлової, Ю. Троїцького та ін. Проте, в основному дослідження цих авторів присвячені пізнавальній діяльності учнів старшої школи, тоді як нова програма  з історії пропонує нам запровадити практичні заняття вже в п’ятому класі.
Відповідно до вікових можливостей учнів та історичного контексту практичні заняття мають сприяти відпрацюванню школярами вмінь і навичок аналізу історичних джерел різного виду, розумінню учнями важливості таких категорій, як: історичний час і простір, зміни й безперервність, причини і наслідки, значущість подій та процесів, культурна різноманітність. Вони  дають  учням можливість зрозуміти існування різних інтерпретацій, важливість визначення власної позиції та її обґрунтування. У новій програмі такі заняття з історії мають подвійну мету: є способом вивчення нового матеріалу на основі опрацювання історичних джерел і важливим засобом формування предметної компетентності учнів,  тобто їх хронологічної, просторової, інформаційної, логічно-мовленнєвої та аксіологічної компетенцій.
Із дидактичної точки зору практичне заняття – форма навчального заняття, де на основі раніше отриманих знань і сформованих умінь учні виконують пізнавальні й дослідницькі завдання, набуваючи нових знань і опановуючи більш складні пізнавальні вміння. Кожне із практичних занять має присвячуватися певній темі та передбачати переважно самостійну роботу учнів над окремими питаннями теми з використанням різноманітних джерел знань (підручників, де вміщені необхідні відповідно до теми історичні джерела різного виду, включаючи як текстові, так і візуальні, довідкові матеріали, запитання та завдання; Інтернет-ресурсів, фондів музеїв; місцевих історичних пам’яток, оглянутих учнями).
Згідно з віковими можливостями учнів та історичним контекстом практичні заняття мають сприяти відпрацюванню школярами навичок аналізу історичних джерел різного виду, розумінню учнями важливості таких категорій, як час і простір, зміни та безперервність, причини і наслідки, значущість подій та процесів, культурна різноманітність, важливість  доказів і можливість різних інтерпретацій. Під час практичного заняття вчитель виступає як консультант у процесі самостійної роботи учнів, надаючи їм необхідну допомогу відповідно до віку та пізнавальних можливостей. Матеріали до практичних занять та методичні рекомендації щодо організації пізнавальної діяльності учнів мають бути представлені в підручниках. Питання щодо порядку проведення практичних занять та оцінювання їх результатів залишається в компетенції вчителя.
Орієнтирами для формулювання пізнавальних і дослідницьких завдань учнів, які пропонуються їм на практичних заняттях, мають бути державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів, що представлені в навчальній програмі у вигляді переліку вмінь і навичок, котрих учні мають набути протягом вивчення тієї чи іншої теми. Зазначені в правій колонці програми є обов’язковими не лише для засвоєння, а й для оперування.
Компетентнісно-орієнтоване пізнавальне завдання з історії, що використовується  під час практичного заняття, має містити:
-      спосіб діяльності (доведіть, визначте, порівняйте тощо);
-      формулювання самого завдання (умови чи зміст того, що складає історичну подію, явище, процес)
-      джерела інформації (текст, ілюстрації, усні свідоцтва, інколи це можуть бути власні знання учня).
Оцінюватися на практичному занятті знання, уміння і навички учнів мають відповідно до загальних критеріїв оцінювання навчальних досягнень з історії.



Ігор Смагін

СКЛАДОВІ  ПРЕДМЕТНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
З  ІСТОРІЇ  В  ПІДРУЧНИКАХ  ДЛЯ  СТАРШОКЛАСНИКІВ

Виокремлюємо шість складових історичної предметної компетентності: хронологічну, просторову, інформаційну, мовленнєву, логічну, аксіологічну.
Показниками хронологічної компетентності на рівні стандарту учнів 10 – 11 класів є вміння називати основні дати; визначати послідовність і співвідносити дати з історичними подіями та процесами в регіоні, державі, Європі, світі з персоналіями, подіями, предметами й об’єктами, текстами письмових джерел. На академічному рівні до викладених показників потрібно додати вміння складати синхроністичну таблицю; застосовувати періодизацію як інструмент пояснення суті перебігу історичних подій і процесів. На профільному рівні додаються вміння застосовувати різні стилі літочислення, використовувати синхроністичну таблицю та періодизації для характеристики історіографічного та джерелознавчого матеріалів.
Просторова компетентність на рівні стандарту характеризується показниками: учень знає і локалізує об’єкти, події, процеси; зіставляє та аналізує, систематизує, відтворює картографічну інформацію. На академічному рівні до переліку слід додати вміння створювати на папері власні картосхеми на основі звукових і текстових джерел інформації; користуватися електронною картографічною інформацією. На профільному рівні старшокласник, окрім згаданого, повинен уміти створювати електронні тематичні картосхеми за допомогою векторних і растрових графічних.
Інформаційна компетентність на рівні стандарту вимагає вміння користуватися довідковою літературою, Інтернетом тощо для самостійного пошуку інформації; інтерпретувати та систематизувати її. На академічному рівні слід додати вміння критично аналізувати, порівнювати й оцінювати історичні джерела; відрізняти факти від інтерпретацій. На профільному рівні учень, окрім зазначеного, повинен уміти виявляти тенденційну інформацію та пояснювати її необ’єктивність; здійснювати особисту дослідницько-пошукову діяльність.
Логічна компетентність. На академічному рівні формуються вміння систематизувати інформацію, порівнювати різні погляди вчених і трактування причин, змісту, перебігу й наслідків історичних подій, діяльностей, політик, процесів.
На профільному рівні додаються вміння порівнювати різні періодизації історичного процесу, виявляти характерні ознаки, використовувати методи історичного дослідження в учнівській дослідницькій діяльності.
Мовленнєва компетентність на академічному рівні передбачає вміння пояснювати особливості, тенденції, чинники, причини, умови, наслідки, результати, рецензувати навчальні й наукові праці, виступи, твори на історичну тематику. На профільному рівні потрібно розвивати вміння інтерпретувати інформацію з різних історичних джерел; оперувати здобутими знаннями та історичною термінологією, набутими вміннями тощо; ставити запитання різних типів і відповідати на них, виходячи з особливостей джерела інформації або ситуації.
Аксіологічна складова компетентнісного навчання історії на рівні стандарту, спираючись на загальнолюдські, європейські й національні цінності, забезпечує вміння оцінювати факти, події, політику, ідеології, документи, стратегії, результати, наслідки, порівнювати концепції, ролі, ідеї, результати діяльності, політики, реформ тощо. На академічному рівні вивчення додаються вміння оцінювати вплив подій, політик, передумови процесів та їх прояви суспільного життя, ідеї і гасла, трагізм війни й знецінення людського життя, роль людського чинника в історії. На профільному рівні старшокласник повинен уміти виявляти суперечності в позиціях різних істориків й авторів історичної і навчальної літератури та аргументовано висловлювати власну точку зору.

Анна Старєва
СУЧАСНІ  СУПЕРЕЧНОСТІ  У  ПРАКТИЦІ ФОРМУВАННЯ  МЕТОДИЧНОЇ  КОМПЕТЕНТНОСТІ  МАЙБУТНЬОГО  ВЧИТЕЛЯ СУСПІЛЬСТВОЗНАВСТВА
В  УМОВАХ  СТУПЕНЕВОЇ  СИСТЕМИ  ОСВІТИ

На існування суперечностей у практиці формування методичної компетентності вчителя-суспільствознавця дослідники (А. Булда, Н. Гупан, Т. Ладиченко, О. Пометун, Г. Фрейман та інші), неодноразово вказували, але узагальнені матеріали  із заявленої теми відсутні.
Вивчення наявного досвіду методичного навчання майбутніх учителів суспільствознавства в умовах інноваційних процесів у шкільній суспільствознавчій освіті виявляє низку, поки що невирішених суперечностей, головні з яких:
-      підготовка педагогів-суспільствознавців потребує спеціального організаційно-педагогічного супроводу процесу методичного навчання студентів в умовах ступеневої освіти, у той час як такий супровід ще не зафіксований у навчальних планах, освітньо-кваліфікаційних характеристиках та освітньо-професійних програмах;
-      методика як дисципліна має носити характер предметної дисципліни, спиратися на конкретний зміст предмета навчання, тоді як у навчальному плані на ці базові предмети (наприклад, філософію, етику, економіку) відведена однакова кількість годин, що й для студентів інших спеціальностей;
-      випускники історичних факультетів (інститутів) педагогічних спеціальностей у своїй більшості не завжди мають певні методичні компетенції для активної участі в сучасних шкільних інноваційних процесах, проте професійна кваліфікація та посадові обов’язки їх потребують;
-      відсутність, поміж іншого, регіональної орієнтації методичної складової процесу навчання вчителів суспільствознавчих дисциплін не задовольняє потреби роботодавців у компетентних фахівцях, які працюватимуть за замовленням певного регіону;
-      потреби в комплексному вирішенні проблеми формування предметно-методичних компетентностей учителів суспільствознавчих дисциплін вирішуються традиційно – зусиллями лише науково-педагогічних працівників, які викладають методичні предмети.

Завданнями розвитку сучасної системи педагогічної освіти є: приведення змісту соціально-гуманітарної, економічної, фундаментальної, психолого-педагогічної, зокрема методичної підготовки педагогічних  та науково-педагогічних працівників до нормативів національної кваліфікаційної рамки, вимог інформаційно-технологічного суспільства та змін, що відбуваються в галузі освіти.

1 коментар:

  1. теория-это хорошо,но хотелось бы и с практикой познакомится.

    ВідповістиВидалити

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...