Цитата дня

Без прагнення до наукової роботи вчитель неминуче підпадає під владу трьох педагогічних демонів: механічності, рутинності, банальності. Він дерев’яніє, кам’яніє, опускається.
А. Дістервег

30 липня 2014 р.

Організація рефлексивної діяльності учнів на уроках історії в старших класах

Друкується за виданням: Організація рефлексивної діяльності учнів на уроках історії в старших класах / Д. Десятов // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи: збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини / [ред. кол.: Побірченко Н.С. (гол. ред.) та інші] - Умань: ФОП Жовтий О.О., 2014. - С.55-64. 
Сучасна психолого-педагогічна література наукового та прикладного характеру насичена поняттям рефлексії та похідних від нього: рефлексивність особистості, рефлексивний підхід, рефлексивне управління, рефлексивні ігри і т. ін. Поняття рефлексії використовується не тільки в педагогіці й психології, а також у філософії, методології та інших дисциплінах і сферах теоретичної діяльності людини.
При цьому поняття рефлексії часом трактується достатньо широко. Так, у Великому тлумачному словнику сучасної української мови рефлексія тлумачиться як самоаналіз, роздуми людини над власним душевним  станом, а також як дослідження процесу пізнання в ідеалістичній філософії [1, с. 1028].  У філософії рефлексія визначається як «форма теоретичної діяльності суспільно-розвиненої людини, спрямованої на осмислення всіх своїх власних дій і їх законів; діяльність самопізнання, що розкриває специфіку духовного світу людини» [7, с. 103].
В цілому ряді психолого-педагогічних досліджень відмічається, що рефлексія ‒ складна інтегративна якість, обумовлена індивідуальними психофізичними й особистісними особливостями, здібностями й знаннями людини [8, с.33–34]. В окремих випадках рефлексія розглядається як компонент інтелектуальної діяльності учнів, зміст якої полягає у свідомому контролі та оцінюванні учнями своєї пізнавальної та навчальної діяльності. Завдання навчання при подібному розумінні рефлексії пов’язується з формуванням в учнів внутрішнього плану дій, навчанням рефлексувати, розв’язуванням «завдань на усвідомлення», самовдосконаленням як суб’єктів пізнавальної діяльності [7, с. 103]. Подібна різноплановість у визначенні поняття рефлексії на загальнопедагогічному рівні та рівні викладання окремих навчальних дисциплін, приводить до епізодичних та технологічно неконкретизованих дій вчителя, спрямованих на організацію рефлексивної діяльності учнів на уроці. 
Аналіз попередніх досліджень дозволяє стверджувати, що сучасні науковці й методисти, які займаються методикою навчання історії, проблемі організації рефлексивної діяльності учнів в процесі навчання історії приділяють значну увагу. В працях О. Пометун [9], Л. Корінько [5], О. Марченко [6], Сербіна Л. [13]  організація рефлексивної діяльності учнів трактується як формування адекватної самооцінки, самоконтролю, самовиховання, важливий етап, на якому відбувається формування внутрішньої мотивації учнів до навчання. Рефлексивна діяльність учнів постає як міркування школярів про те, як проходив процес набуття нових знань, як нова інформація узгоджується із уже відомою, якою є цінність набутої інформації.  Подібне розуміння рефлексивної діяльності учнів приводить до застосування на уроках історії різноманітних інтерактивних вправ та методичних прийомів, спрямованих на осмислення отриманих знань, усвідомлення власних інтересів, досягнутих на уроці результатів тощо.
Подібного підходу дотримується вчений-методист С. Терно, в дослідженнях якого з питань формування критичного мислення учнів в процесі навчання історії, критичне мислення розглядається як основний інструмент формування рефлексивної культури, розвиток якої пов’язаний із становленням учня як суб’єкта діяльності, зацікавленого в самозміні й здатного до неї [14, с. 7; 16]. В працях науковця рефлексія розуміється як одна із стадій навчання критичного мислення учнів, завдання якої полягає в персоналізації знань, коли учень повинен осмислити вивчений матеріал й сформувати особисту думку та власне ставлення до досліджуваного матеріалу. Методичними прийомами, які може вчитель використати на цьому етапі, виступають написання есе, проведення дискусії, складання схем тощо [15, с. 23]. Рефлексивна діяльність учнів, в запропонованій методиці, зводиться до конструювання нового змісту та роздумів, які відбивають процес пошуку цього змісту, перегляду поглядів на те чи інше питання, спробою знайти новий погляд на певне питання та підібрати відповідну аргументацію власних поглядів.
В нашій статті ми ставимо завдання визначити види рефлексії, які зумовлюють методичні прийоми, спрямовані на організацію рефлексивної діяльності учнів на уроці історії в старших класах; встановити зв’язок між аспектами критичного мислення та відповідними рефлексивними питаннями, які допоможуть учням оцінити власний процес мислення; навести приклади типових навчальних ситуацій, що передбачають осмислення й усвідомлення учнями підстав процесу мислення.
Оскільки поняття рефлексії є доволі широким за своїм змістом, організація рефлексивної діяльності учнів на уроці передбачає  виокремлення вчителем конкретних видів та умов здійснення рефлексії, які дозволяють зафіксувати рефлексивні процедури, і в подальшому типізувати їх для застосування у процесі організації навчальної діяльності учнів.  В цьому питанні ми виходимо з положення, що однією із суттєвих ознак рефлексії, як процесу мислення, є спрямованість мислення на осмислення й усвідомлення власних форм і передумов. Саме такого тлумачення цього поняття ми будемо дотримуватися в подальшому в цій статті.
Існують різноманітні класифікації форм і видів рефлексії [2]. Спрямованість рефлексії, як процесу мислення, на особистість того хто мислить, або ж на власне сам процес, дозволяє, на нашу думку, виокремити наступні види рефлексії: інтелектуальну та особистісну.
Особистісна ‒ рефлексія власного «Я». Особистісна рефлексія пов’язана з особистісним аспектом мислення людини, мотивами, здібностями й цілями. Особистісна рефлексія може розглядатися як засіб формування адекватної самооцінки, передумова самоконтролю, самовиховання й відіграє важливу роль при формуванні особистісного змісту навчальної діяльності, визначення свого місця у житті та самореалізації [7, с. 104]. Особистісна рефлексія стає головним засобом розвитку школяра. Слід зазначити, що змістовий план особистісної рефлексії достатньо широкий: учень аналізує навколишній світ, інших людей, самого себе. Він вивчає свої особистісні якості, свої відносини з оточуючими, свої можливості і домагання, свої сильні і слабкі сторони. При цьому він зіставляє переживання про себе в дитинстві з очікуваннями від себе в дорослому житті [3, с. 300]. Більшість методів й методичних прийомів, які на сьогоднішньому етапі розвитку методики навчання історії, застосовують вчителі історії на своїх уроках, спрямовані на організацію саме особистісної рефлексії.
Інтелектуальна рефлексія ‒ це рефлексія підстав, передумов та факторів, які впливають на процес мислення. Головним чинником її розвитку є навчальна діяльність, в процесі якої учень навчається досліджувати підстави власних розумових дій в ситуації розв’язання навчальних завдань, а також виконання дій та їх оцінювання. Яскравий приклад інтелектуальної рефлексії ‒ навчальна ситуація, коли в процесі розв’язання пізнавальної задачі учні приходять до дуже важливого для них відкриття, але не можуть на першому етапі усвідомити, на основі яких принципів й процедур, вони дійшли до нього.  І якщо після цього розпочинається процес доведення, обґрунтування й аргументації висновків, отриманих на першому етапі шляхом інтуїції, розпочинається рефлексивна діяльність учнів.
Отже, інтелектуальна рефлексія пов’язана з вмінням вчитися й включає в себе не тільки побудову умовиводів, узагальнень, аналогій, співставлення різних оцінок, розв’язання проблем,  але й охоплює звернення мислення на ціннісні й аксіоматичні установки, які лежать в основі міркувань. Вчитель повинен цілеспрямовано, систематично й поетапно навчати  учнів рефлексувати над підставами та передумовами власних розумових дій. Це вимагає введення в план проведення уроку рефлексії, як повноцінного структурного компонента уроку, відмінного за своїм змістом від підведення підсумків уроку. Метою рефлексії, як важливого етапу проведення уроку, повинно стати усвідомлення учнями підстав й передумов власної та колективної розумової діяльності, що відбувалася на уроці. При цьому вся увага учнів звертається на відновлення послідовності виконуваних дій та факторів, які впливали на хід міркувань та отримані учнями висновки.
Оскільки найбільш повно інтелектуальна рефлексія розвивається в процесі формування критичного мислення учнів, саме під час критичного мислення учні зможуть оцінити власний процес мислення з різних аспектів.  Основними аспектами критичного мислення, які в процесі мислення набирають форми конкретних вмінь, є:
афективні (самостійність мислення, розуміння егоцентричних і соціоцентричних мотивів, утримання від поспішних суджень, сміливість мислення, добросовісність мислення);
– макрокогнітивні (співставлення аналогічних ситуацій, розробка критеріїв, вироблення конкретних рішень, розгляд питань з різних сторін);
– мікрокогнітивні (співставлення, аналіз та оцінка висловлювань, уміння бачити протиріччя) [12, с. 277; 10].
Для організації рефлексивної діяльності учнів, вчитель може запропонувати школярам старших класів пам’ятку, яка може стати своєрідним банком рефлексивних питань (див. табл.). Кількість й характер питань, що будуть узяті учнями й вчителем для організації рефлексивної діяльності, залежить від характеру навчальної діяльності й типу навчального завдання, проблем, які розв’язували учні. В будь якому разі, процедура рефлексії передбачає зупинку предметної діяльності й постановку питань, спрямованих на метапредметний рівень навчальної діяльності. В цьому випадку рефлексія набирає регламентованої форми ‒ виконання завдання, поставленого вчителем й здійснюваного на першому етапі, під його керівництвом.
Таблиця
Пам’ятка для здійснення рефлексії
Основні аспекти критичного мислення
Питання для здійснення рефлексії
Афективні
1.
Мислити самостійно
Чи є думки, які я висловлюю моїми, чи вони належать іншим?
2.
Мислити без егоцентричності й соціоцентричності
Чи розумію я причини поведінки іншої людини? Чи враховую я в процесі свого мислення точку зору іншої людини? Чи впливає на мою позицію приналежність до певної соціальної групи?
3.
Мислити з метою досягнення  справедливості
Чи сприятимуть думки, які я висловлюю, досягненню справедливості?
4.
Досліджувати думки, засновані на почуттях, й почуття, засновані на думках
Що я зараз відчуваю? Чому я відчуваю зараз ці почуття? Як мої почуття впливають на те, що я зараз думаю? Чому я зараз думаю саме про це? Чи можна якось інакше інтерпретувати цю ситуацію?
5.
Проявляти інтелектуальну смиренність й зупиняти вчасно процес суджень
Чи можу я знати все з цього питання? Чого мені ще не вистачає для розуміння цього питання? Чи можу я навести додаткові аргументи на підтвердження своєї думки?
6.
Проявляти інтелектуальну сміливість й мужність
Чи можна допустити, що ця непопулярна думка чи ідея, є насправді істинною? Чи можна допустити, що найбільш поширена думка є хибною?
7.
Проявляти інтелектуальну наполегливість
Чому мені варто продовжувати свої пошуки в цьому напряму? Чи досяг я повністю мети в своїх пошуках й дослідженнях?
8.
Довіряти розсудку
У що я вірю? Чи базуються мої думки на основі роздумів чи ж на основі віри?
9.
Проявляти інтелектуальну чесність
Чи говорю я правду самому собі? Чи всю правду я говорю собі? Чи застосовую я високі стандарти й вимоги не тільки до інших людей, але й до самого себе?
Макрокогнітивні
10.
Уточнювати узагальнення й уникати спрощень
Чи всі сторони досліджуваного питання розглянуто? Що я приховую за узагальнюючими маркерами «всі знають», «кожному зрозуміло», «дуже правдоподібно», «малоймовірно», коли обговорюється це питання?
11.
Порівнювати аналогічні ситуації. Розуміти ситуації в новому контексті
Як залежить моє трактування й розуміння ситуації від контексту, в якій вона відбувається? Як це буде спрацьовувати в новій ситуації?
12.
Враховувати контекст
Чи врахував я, всі обставини й фактори, що впливають на цю ситуацію?
13.
Уточнювати формулювання проблеми, умовиводів й висновків
Чи розумію я, в чому суть проблеми? Чи пов’язані проблема, умовиводи й висновки між собою? Що в моїх твердженнях є  фактами, а що інтерпретацією?
14.
Уточнювати й аналізувати значення слів й фраз
Що означає цей термін й фраза? Чи вірно я розумію значення цього слова? Чи прояснює моє розуміння цього питання використання саме цих слів?
15.
Удосконалювати критерії: прояснення цінностей й стандартів
На основі яких критеріїв я здійснюю оцінку цієї ситуації? Якими критеріями я керуюсь, даючи оцінку цьому явищу, події, процесу? Якою є мета мого оцінювання? Що я оцінюю?
16.
Оцінювати достовірність джерел інформації
Які джерела інформації я використав для дослідження цього питання? Що в них є спільного, а чим вони відрізняються один від одного? Чи можу я знайти інші джерела інформації з цього питання?
17.
Актуалізувати й визначати  смислоутворюючі проблеми
Яка проблема є головною в цьому питанні? В чому полягає суть проблеми?
18.
Аналізувати й оцінювати аргументи, інтерпретації  й теорії
Яка із інтерпретацій є більш обґрунтованою? Наскільки є обґрунтованою та чи інша ідея, теорія?
19.
Генерувати й оцінювати прийняте рішення
Чому це рішення краще за інше? Що потрібно зробити, щоб розв’язати цю проблему? Якими засобами розв’язувалися подібні проблеми в минулому? Якими   були результати прийнятого рішення в подібному випадку?
20.
Аналізувати й оцінювати власні дії
Чи можу я діяти в цьому випадку згідно правил? Якщо не існує правил для цього випадку, на основі чого я можу діяти? Яку тактику й  стратегію дій я можу обрати в цій ситуації?
21.
Читати критично текст
Чи може існувати інша точка зору, ніж та, яку представив автор? Чи поділяю я точку зору автора тексту? Чому?
22.
Слухати критично
Чи правильно я вас зрозумів, що ...? Що ви маєте на увазі, коли говорите, що...? Чи не могли б ви пояснити свою думку?
23.
Знаходити й встановлювати   міждисциплінарні зв’язки
Знання з яких інших дисциплін могли б поглибити моє розуміння цього питання?
24.
Дискутувати за методом Сократа
Які питання варто задати для того, щоб зрозуміти суть ситуації, думок, аргументів?
25.
Порівнювати погляди, інтерпретації, теорії
Чим ці погляди, інтерпретації, теорії відрізняються одна від одної, а що в них спільного?
26.
Оцінювати погляди, інтерпретації, теорії
Які з цих поглядів, інтерпретацій, теорій мене переконують більше, а інші менше? Чому?
Мікрокогнітивні
27.
Порівнювати й відокремлювати ідеали від практики
Про що йде мова в даному випадку, про ідеали чи практику? Як можна досягти ідеалу? За яких умов й обставин це можна зробити?
28.
Використовувати словник термінів критичного мислення
Як застосування термінів «точка зору», «робити висновки», «критерій», «доречно», «проблема», «неоднозначно», «виправдовувати», «інтерпретувати», «розрізняти» допоможе мені зрозуміти краще хід моїх думок?
29.
Виокремлювати суттєві відмінності й спільні риси
Наскільки суттєвими є відмінності й спільні риси порівнюваних мною речей?
30.
Перевірювати й оцінювати припущення
Яким чином я можу перевірити й оцінити власні припущення?
31.
Визначати релевантні й нерелевантні факти
Наскільки факти, якими я оперую в процесі свого мислення, відповідають ситуації?
32.
Генерувати правдоподібні висновки й інтерпретації
Наскільки мої висновки й інтерпретації є правдоподібними? Чому я в цьому переконаний?
33.
Оцінювати джерела й факти
Чи можу я повністю довіряти джерелам й фактам, якими я оперую в процесі свого мислення?
34.
Уникати протиріч
Чи вдалося мені уникнути протиріччя в процесі міркувань з цього питання?
35.
Аналізувати підстави  й отримані висновки
Чи було отримано висновки на основі ґрунтовних підстав?
Основними умовами розвитку, як особистісної так й інтелектуальної рефлексії, є створення інноваційного середовища, наявність проблемного поля, вільна й активна міжособистісна комунікація, опора на процедурні елементи рефлексії, дискусійність [8, с.33–34].
Актуалізація рефлексії здійснюється лише в певних ситуаціях. В узагальненому вигляді можна виділити наступні навчальні ситуації, які стимулюють рефлексивну діяльність учнів:
‒ при роботі учнів над проблемним змістом, з новими, незнайомими, невизначеними ситуаціями проблемно-конфліктного типу;
‒ при груповій взаємодії (дискусія, диспут, групове розв’язання проблеми тощо) [7, с. 104]. Саме при груповій взаємодії виникає унікальний процес, який дає можливість виявити аргументи не тільки «за», але й «проти», чи ж принципово інші способи розв’язання проблеми.
Організація рефлексивної діяльності учнів на уроці буде більш успішною, якщо вчитель систематично буде використовувати відповідні методичні прийоми не тільки в кінці уроку, але й в процесі обговорення окремих навчальних ситуацій, що передбачають визначення й осмислення підстав процесу мислення. Так, наприклад, навчальна дискусія учнів на уроці, яка пов’язана з оцінкою тієї чи іншої історичної події, повинна закінчуватися обов’язково процедурою експлікації, в процесі якої учні повинні виявити неявні ціннісні припущення, які лежали в процесі міркувань учасників дискусії, та побудови ними аргументів на захист своєї точки зору. 
Наприклад, вчитель може запропонувати учням тему для дискусії, яка може бути сформульована наступним чином: «Яка оцінка Першої світової війни, на вашу думку, найбільше відповідає дійсності: 1) «Перша світова війна ‒ негативна подія, оскільки принесла багато страждань народам Європи»; 2) «Перша світова війна ‒ позитивна подія, оскільки принесла свободу народам Європи». Після дискусії, щоб організувати рефлексивну діяльність учнів, вчитель може запропонувати учням наступні питання: «Які ціннісні судження лежать в основі цих прямо протилежних за своїм змістом тез? З яких критеріїв ми повинні виходити, даючи оцінку наслідкам війни? За яких обставин чи умов може бути виправдана війна? Як впливає на нашу оцінку історичної події ціннісна шкала, якої ми дотримуємося в процесі подібного оцінювання? Чи можна поєднати дві тези, які стали основою дискусії, між собою? Тощо».   
Упорядкувати й матеріалізувати рефлексивну діяльність учнів вчителю дозволить використання різноманітних візуальних організаторів, які можна визначити як графічно-матеріалізоване представлення результатів процесу мислення. Набір візуальних організаторів є дуже різноманітний: лінії часу, діаграми Венна, ментальні карти, причинно-наслідкові ланцюги, схеми процесів тощо. Всі їх можна поділити на два типи: 1) візуальні організатори, які графічно зображують акти мислення, здійсненні на основі індукції; 2) візуальні організатори, які графічно зображують акти мислення, здійсненні на основі дедукції. Використання подібних візуальних організаторів дозволить вчителю навчати учнів повсякчас звертати свою увагу на логічність, аргументованість й упорядкованість власного процесу мислення [4].
Організація рефлексивної діяльності учнів передбачає уведення рефлексії у традиційну структуру уроку та переведення діяльності учнів з предметного на метапредметний рівень. В процесі вибору методичних прийомів, спрямованих на організацію рефлексивної діяльності учнів, вчитель повинен виходити з того, на який вид рефлексії вони розраховані, ‒ особистісну чи інтелектуальну.
Оскільки найбільш повно інтелектуальна рефлексія розвивається в процесі формування критичного мислення учнів, саме під час цього процесу учні можуть оцінити власний процес мислення з різних аспектів.  Організація рефлексивної діяльності учнів на уроці буде більш успішною, якщо вчитель систематично буде використовувати відповідні методичні прийоми для створення навчальних ситуацій, які передбачають визначення й осмислення підстав процесу мислення.
Оскільки предметом обговорення в цій статті виступала організація рефлексивної діяльності учнів на уроках історії в старших класах, перспективи подальших досліджень в цьому напрямку полягають у визначенні педагогічних стратегій, методів та методичних прийомів організації рефлексивної діяльності школярів основної школи. Подібна діяльність виступає важливим етапом й необхідною умовою рефлексивної діяльності старшокласників. 
 Література
1.     Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад. і голов. ред. В. Т. Бусел. ‒ К.; Ірпінь : ВТФ «Перун», 2004. ‒ 1440 с.
2. Дегтярь А. Рефлексія як психолого-педагогічний феномен // Гуманізація навчально-виховного процесу: Збірник наукових праць. Випуск ХХІІ. / За загальною редакцією В. І. Сипченка – Слов’янськ : Видавничий центр СДПУ, 2004. – С. 93‒ 96.
3.  Желанова В. В. Генезис розвитку рефлексії та засоби її формування в молодших школярів / В. В. Желанова // Гуманізація навчально-виховного процесу : Збірник наукових праць (спецвипуск) : Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції «Реалізація принципу наступності дошкільної та початкової ланок у контексті суб’єктної парадигми освіти» – 17–18 травня 2007 року. / За заг.ред. проф. В. І. Сипченка. – Слов’янськ : Видавничий центр СДПУ, 2007.‒ С. 299‒303.
4.       Кларк Дж. Г. Использование визуальных организаторов для фокусирования на мышлении / Г. Дж. Кларк // [Електронний ресурс] Режим доступу до матеріалу: http://evolkov.net/critic.think/basics/35dimensions.of.critic.think.html  
5.  Корінько Л. М. Роль критичного мислення у формуванні учнівських компетенцій. ‒ Х. : Вид. група «Основа», 2010. ‒ 95 с.
6.    Марченко О. Г. Формування критичного мислення школярів. ‒ Х. : Вид. група «Основа» : «Триада+», 2007. ‒ 160 с.
7.  Мельничук І. Становлення рефлексії у процесі організації навчально-виховного процесу в закладах освіти / І. Мельничук // Наукові записки. – Випуск 41. – Серія : Педагогічні науки. – Кіровоград : РВЦ КДПУ ім. В. Винниченка, 2002.‒ С. 102‒106.
8.     Метаева В. А. Рефлексия: формирование нового типа мышления человека / В. А. Метаева // Человек и образование. ‒ 2006. ‒ № 6. ‒ С.32‒34.
9.  Пометун О. Методика розвитку критичного мислення на уроках історії // Історія і суспільствознавство в школах України: теорія та методика навчання. ‒ 2012. ‒ № 1. ‒ С.3‒7.
10. Поль Р. У. Критическое мышление: Что необходимо каждому для выживания в быстро меняющимся мире // [Електронний ресурс] Режим доступу до матеріалу:  http://evolkov.net/critic.think/Paul.R/index.html
11.  Розин В. М. О необходимости различения понятий «схема рефлекси», «рефлексивная работа», «контекст рефлекси» / В. М. Розин // Рефлексивные процессы и управление: Международный научно-практический междисциплинарный журнал. Т. 1. ‒ 2001.  ‒ С. 55‒61.
12.  Сенчило А. З історії впровадження критичного мислення в сучасний освітній простір // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. ‒ Випуск 33, 2010. ‒ С. 273‒278.
13.  Сербин Л. П. Система застосування інтерактивних технологій на уроках історії / Л. П. Сербин // Таврійський вісник освіти. ‒ 2013. ‒ № 3 (43). ‒ С.224‒232.
14.  Терно С. Теорія розвитку критичного мислення (на прикладі навчання історії) / С. О. Терно : [посібник для вчителя]. ‒ Запоріжжя : Запорізький національний університет, 2011. ‒ 105 с.
15.   Терно С. Методика розвитку критичного мислення школярів у процесі навчання історії / С. О. Терно: [посібник для вчителя]. ‒ Запоріжжя : Запорізький національний університет, 2012. ‒ 70 с.
16.   Терно С. Проблемні задачі з історії для старшокласників: Дидактичний посібник для учнів 10-11 кл. загальноосвіт. навч. закл. ‒ Вид. 2-е, доопр. та допов. ‒ Запоріжжя : Просвіта, 2008. ‒ 32 с.


Читати далі
Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...