Цитата дня

Без прагнення до наукової роботи вчитель неминуче підпадає під владу трьох педагогічних демонів: механічності, рутинності, банальності. Він дерев’яніє, кам’яніє, опускається.
А. Дістервег

22 липня 2015 р.

Використання теми історії геноцидів у позаурочній діяльності вчителя

Джерело: Десятов Д. Л. Використання теми історії геноцидів у позаурочній діяльності вчителя // Історія та правознавство. Позакласна робота. - 2015. - № 2. - С.8-13.

Історія геноцидів може стати важливим навчально-виховним інструментом для розмови з учнями про загальнолюдські цінності, про толерантність та протидію ксенофобії, про формування сучасної концепції прав людини та про порушення і захист прав людини. Результатом подібних навчально-виховних заходів має стати не лише сума фактів чи дат, а ціннісні установки учнів, висновки, корисні для формування їхнього світогляду, критичного мислення та утвердження громадянської позиції, самоусвідомлення та сприйняття різноманіття світу та поваги до нього, відчуття зв’язку минулого та сучасності [1]. Вітчизняний педагогічний досвід свідчить, що подібні навчально-виховні заходи можна проводити, починаючи з самого раннього віку. При цьому подібний захід може складатися з декількох окремих і взаємопов’язаних між собою частин[2].
Серед великої кількості практичних педагогічних стратегій, які вчитель зможе використати в позаурочній діяльності, що буде спрямована на вивчення історії геноцидів, слід виділити: відвідування пам’ятних історичних місць, меморіалів, музеїв; опікування місцевими пам’ятниками; різного роду соціальні акції й проведення різноманітних навчально-виховних заходів.
Організовуючи відвідування учнями пам’ятних місць, приурочених до Дня Пам’яті жертв голодоморів, Дня Пам’яті жертв Голокосту, геноциду ромів, учитель повинен врахувати ряд важливих моментів:
1.  Відвідування учнями пам’ятних місць надає учням особливий досвід, підкреслюючи значимість теми й самої події.  
2. Пам’ятні місця викликають сильні емоції й хвилювання, які потребують об’єктивації й подальшого рефлексивного осмислення після відвідування пам’ятного місця.
3. Організовуючи відвідування пам’ятного місця, вчитель повинен враховувати вік й психологічні особливості своїх учнів.
4. Відвідування пам’ятного місця повинно бути педагогічно продуманим й вписуватися в загальний план навчально-виховної роботи шкільного колективу.   
5.    Після відвідування пам’ятного місця педагог повинен продумати, яким чином будуть обговоренні результати подібного навчально-виховного заходу: дискусія, обговорення, учнівська конференція тощо.
Якщо ж вчитель готує навчально-виховний захід, що буде проходити у шкільних стінах, то досить часто педагог постає перед проблемою вибору відповідних методів й засобів, які б могли донести до учнів невимовний біль й страждання людей, які постраждали від геноциду. У цьому випадку вчителю зможе допомогти мистецтво – мистецтво слова, мистецтво звуку й образу.  Так, серед музичних творів, створених як відгук на тему історії Голодомору, можемо згадати «Панахиду за померлими з голоду» Є. Станковича, або ж радіовиставу за поемою Ніни Виноградської «Голодомор». У поемі «Голодомор» відтворені страшні події геноциду українського народу зі слів матері авторки – Марії Єгорівни Манько, свідка Голодомору. Строфи поетичного твору ілюстровані архівними документами партійних і радянських органів 1932–1933 років.
Історія Голокосту стала основою великої кількості музичних творів. Серед них можна виокремити: кантату А. Шенберга «Уцілілий з Варшави»; ораторію Кш. Пендерецького «Dies irae»; Друге фортепіанне тріо й 13 симфонію Д. Шостаковича; оперу «Пасажирка», 8, 9, 21 симфонії М. Вайнберга; монооперу Г. Фріда «Щоденник Анни Франк»; Реквієм Д. Лігети й «Різні потяги» С. Райха.
Перелічені твори дозволяють осмислити трагедію геноциду на емоційному рівні: одні – більш відкрито, емоційно насичено, інші – стримано, неначе коментуючи історичне минуле. На відміну від історичних джерел, які несуть інформацію, яку читач сприймає безпосередньо чи художнього тексту, який вимагає співвіднесення з фактологічним матеріалом, музичний текст вимагає коментарів для усвідомлення його смислового навантаження[3]. Якщо під час підготовки навчально-виховного заходу, пов'язаного з темою геноцидів, планується використання музичних творів, специфіка музичного твору вимагає поєднання зусиль учителя історії, музики й літератури. 
Інший шлях, який обирають педагоги, що намагаються на належному педагогічному рівні використати тему геноцидів у позаурочний час – перегляд й обговорення художніх фільмів, темою яких стала історія геноциду. Такі стрічки викликають співчуття до персонажів минулого. Цей потенціал дуже багато важить для тих, хто викладає історичні дисципліни. Звичайно, школярі вивчають історію за шкільними підручниками, але в окремих випадках засвоюють навчальний матеріал та отримують емоційний заряд про події минулого із неофіційних джерел, які хоча б тимчасово, звільняють учнів від необхідності раціонального мислення, пропонуючи натомість сильні емоції. Якщо для історика суттєвою є різниця між художнім та документальним фільмом, то для вчителя художній фільм може виступати потужним виховним засобом у роботі із учнями.
Пропонуючи учням до перегляду фільми, які екранізують історію геноцидів, вчитель повинен зважати, що окремі з них не витримують серйозної історичної критики, й несуть із собою ризики, пов'язанні з їх переглядом, які повинен враховувати вчитель, обираючи фільм для перегляду й обговорення. Зокрема, перший ризик – це вуайєризм. Замість осуду, насильство у фільмі викликає захоплення у глядача, який сприймає його наче сцени з бойовика. Цей ризик зростає ще більше, коли персонажі фільму зображені надто стереотипно. Другий ризик – це історичні перекручення. Художній фільм передбачає політ фантазії, але фантазія на тему геноциду – це вже щось зовсім інше. Історичні факти у художньому фільмі про геноцид повинні мати таку саму вагу, як і фантазія режисера, а можливо, і переважувати її.  Третій ризик – нереалістичний «хеппі енд» або створення легкої атмосфери, що не відповідає історичній правді. В ідеалі сценарій художнього фільму має відповідати трагічним реаліям[4].
У списку фільмів, що викликали суспільний резонанс, ми можемо назвати телевізійний фільм «Голокост» (1978 р.), «Список Шиндлера» (1993 р.) Стівена Спілберґа, «Життя прекрасне» (1997 р.) Роберто Беніні, «Піаніст» (2002 р.) Романа Полянського,  «Гніздо жайворонка»  Паоло та Вітторіо Тавіані, «Готель Руанда» (2004 р.) Террі Джорджа, «Відстрілюючи собак» (2006 р.) Майкла Кейтона-Джонса та інші.
    Рекомендуючи учням до перегляду художній фільм, учитель повинен подумати про те, які завдання та в якій формі повинні будуть виконати учні після перегляду фільму. Найпростіший варіант ‒ поставити перед учнями серію запитань, на які вони повинні дати відповідь.  Наприклад, після перегляду фільму «Гніздо жайворонка» вчитель може задати учням наступні питання: «Якими були відносини між турками й вірменами перед початком геноциду? Які методи використали вбивці вірмен під час здійснення злочину? Які емоції й почуття викликав у вас фільм? Тощо».
Інший варіант організації рефлексивної діяльності учнів після перегляду фільма – це заповнення анкети-рецензії на переглянутий фільм. Орієнтовний зміст такої рецензії може бути наступним:
1.    Назва фільму.
2.    Дата створення.
3.    Автори фільму: режисер, головні актори.
4.    Якому епізоду з історії геноциду присвячено фільм?
5.    Якою є головна ідея фільму?
6.    У чому полягає сюжет фільму?
7.    Якими художніми засобами автори фільму намагалися передати його головну ідею?
8.    Чи відповідає, на Вашу думку, фільм історичним фактам й реаліям? Чому Ви так думаєте?
9.    Якби Ви були режисером, які інші художні засоби ви б використали, щоб підкреслити головну ідею фільму?
Перегляд фільму може стати темою для проведення дискусії чи обговорення моральної дилеми, в якій опинилися його головні герої. Наприклад, у центрі фільму «Відстрілюючи собак» – захоплююча й емоційна історія боротьби за виживання двох чоловіків, католицького священника Крістофера й молодого вчителя на ім’я Джо, що опинилися в епіцентрі геноциду в Руанді 1994 р. Обом чоловікам довелося випробувати межі власної відваги й прийняти непросте рішення відповідаючи на питання: «Залишитися чи покинути Руанду у переддень трагедії 1994 року?». Після перегляду фільму вчитель може організувати обговорення моральної дилеми, яку головні герої розв’язують по різному й вислухати точки зору учнів. Під час подібного обговорення учні опиняються в ситуації, яка незримо формулює питання, спрямовані на пізнання сутності власної особистості.
Обговорювати різні аспекти поведінки людини в умовах екстреми дозволяє й перегляд фільму «Готель Руанда», в основі якого лежить реальна історія управляючого готелем Пола Русесабажіна, нагородженого вищою відзнакою США – Президентською медаллю Свободи. Протягом всього фільму Пол повинен розв’язувати ряд дилем: «Чи співпрацювати із дружнім постачальником для готелю, який у той же час є лідером місцевого воєнізованого ополчення хуту? Як поєднати піклування про біженців, які оселилися в готелі, й подбати про безпеку власної родини? Тощо». Замість обговорення фільму вчитель може запропонувати своїм учням написати твір-роздум у формі есе.
Дещо іншою повинна бути організація пізнавальної діяльності учнів у процесі використання документальних фільмів. В. Курилів, учитель-методист із Канади, у процесі перегляду документального фільму «Жнива розпачу», присвяченого історії Голодомору, який зараз знаходиться в більшості інститутів післядипломної педагогічної освіти, пропонує поставити учням наступні питання:
1.               Чому кажуть, що їжа вживалася як зброя проти людей в Україні в 1930-х рр.?
2.      Чим автор доводить, що голод був створений штучно? (Наведіть три факти.)
3.    Скільки людей загинуло через Голодомор в Україні в 1932‒1933 рр.?
4.           Поясніть, що таке СВУ і якою була її роль у 1930-ті рр. в Україні?
5.          Хто виступав проти колективізації? Як Сталін розправився з ними?
6.                   Хто такі Микола Скрипник і Микола Хвильовий?
7.                   Хто такі «куркулі»? Як з ними вчинили? Скільки їх було?
8.                   Скільки разів підвищували квоту на пшеницю?
9.                   Що робила радянська влада з пшеницею?
10.             Хто такі Косіор, Постишев, Григоренко?
11.             Як селяни могли заробити собі на життя в колгоспній системі[5].
Останнім часом в Україні було створено значну кількість документальних фільмів з історії Голодомору, які вчитель зможе використати на своїх уроках під час вивчення цієї теми, або ж у процесі проведення навчально-виховного заходу. Серед них документально-публіцистичний фільм «Закляття безпам’ятства. Голодомор 1932‒1933 рр. на Луганщині», в якому розповідається про голодні роки, пережиті жителями Луганщини, північні райони якої під час Голодомору входили до складу Харківської області. В основі фільму ‒ спогади очевидців тих страшних років.
До використання в навчально-виховному процесі ми можемо рекомендувати й документальний фільм «Під знаком біди»,  присвячений пам’яті трагічних подій 1932‒1933 років, ‒ Голодомору у чорноземних регіонах України і Північного Кавказу. У фільмі використана стара кінохроніка, інтерв’ю людей, які пережили ті часи, а також фольклорний пісенний матеріал України, Кубані та Ставропольського краю.
Також можна згадати документальний фільм «Жорна», про події 1932‒1933 років у Харківській області. У фільмі немає коментарів, висновків, суджень, пояснень, і навіть закадрового тексту (крім голосу, що читає документи). Отож вчитель повинен буде подумати над навчальними завданнями, які він поставить перед своїми учнями на початку перегляду фільму. 
На своїх уроках та в позаурочній діяльності  педагог зможе також використати документально-публіцистичний фільм «Українська ніч 33-го» про відповідальність керівництва партії і уряду СРСР та УСРР за штучний Голодомор 1932–1933 років в Україні. В основу фільму покладені кіно та фотодокументи  ЦДКФФА України та ЦДАКФД Росії, зняті у 1930–1934  роках у Москві і Харкові. Вперше в кінодокументалістиці представлені свідоцтва про спробу членів українського політбюро добитися зменшення планів хлібозаготівлі, змінити строки їх виконання, звернення за продовольчою допомогою. Проте, поступившись методичному і жорстокому тиску Сталіна, а також, рятуючи своє політичне і фізичне існування, керівництво республіки стало слухняним знаряддям в руках «вождя народів» і фактично прирекло селянство на вимирання від нищівного голоду.
Підняти й обговорити разом з учнями такі теми, як відповідальність, небайдужість до чужої біди дозволить перегляд документального фільму  Сергія Буковського «Живі». Історико-документальна картина поєднала дві сюжетні лінії. Перша ‒ це свідчення майже трьох десятків свідків Голодомору. Друга лінія розповідає історію британського журналіста Гарета Джоунза, випускника Кембриджського університету та радника колишнього прем’єр-міністра Сполученого Королівства Девіда Ллойда Джорджа, який готував для світової громадськості справжні факти про масштаби Великого голоду, за що його було депортовано до Москви енкаведистами.
Тема Голодомору 1932‒1933 рр., як геноциду української нації, стала основою таких документальних фільмів, як «Хлібна гільйотина» (2008 рік, автор сценарію і режисер Ігор Кобрін), «Свіча Джеймса Ернеста Мейса» (2007 рік, автор сценарію ‒ Ігор Каблак, режисер Наталія Сущева), «Великий злам» із циклу «Невідома Україна» (1993 рік, автор сценарію і режисер ‒ Сергій Лисенко), «Ой горе, це ж гості до мене» (1989 рік, автори сценарію ‒ Павло Фаренюк, Олександр Коваль, Федір Зубанич, режисер ‒ Павло Фаренюк).
Обравши для перегляду певний документальний фільм, педагог повинен буде подумати над тим, які методи й методичні прийоми можуть бути використанні до, під час й після перегляду документального фільму. Найбільш простий у методичному плані варіант, який часто використовують учителі в своїй педагогічній практиці, ‒ створення списку питань, на які повинні будуть відповісти учні після перегляду документального фільму[6]. Звертаємо увагу вчителів на необхідність ознайомлення учнів з питаннями до початку перегляду фільму. Не менш важливим моментом, який повинен буде врахувати педагог, ‒ небажання учнів одразу ж після перегляду переходити до обговорення фільму.
 Подібна психологічна реакція учнів є цілком закономірною. Враховуючи це, вчитель може запропонувати учням відповісти на питання письмово у вигляді есе, давши на виконання подібного завдання декілька днів.
Дещо інший варіант, а саме, поєднувати перегляд документальних відеоматеріалів з роботою учнів над плакатами й обговоренням моральних дилем, пов’язаних з історією Голокосту, пропонують автори навчального посібника «И дали им Память и Имя…». Основна методична ідея, яка лежить в основі посібника, ‒ надати можливість учням визначити за біографією двох братів основні етапи нацистської політики «остаточного вирішення єврейського питання». Головні герої розповідають про своє життя ‒ від щасливого дитинства до останніх днів війни. Примітно, що нацисти та їх режим у фільмі присутні в якості тільки загального фону, першопричини бідувань двох братів. У центрі ж уваги перебувають складні стосунки між старими сусідами ‒ литовцями та євреями після нацистської окупації. Після перегляду фільму автори посібника рекомендують організувати обговорення саме цих моральних аспектів людських стосунків у складних історичних умовах[7].
    Завершуючи, здійснений нами короткий огляд підходів до використання теми геноцидів у позаурочній діяльності вчителя, зазначимо, що кожен вчитель повинен обирати їх у відповідності до своєї системи роботи, та характерного для нього педагогічного стилю спілкування з учнями.

Література 




[1] Бобров В., Голосова Н., Педан-Слєпухіна О., Подольський А., Тяглий М. Історія Голокосту: освіта та пам’ять. Посібник для вчителя. – К., 2012. – С. 89
[2] Кучер О. Учебно-воспитательное занятие для учащихся 5-го класса (5 частей в теченииу чебного года) «Мы разные, но мы равные» // Уроки Голокосту. – 2011. – № 2. – С. 15–19.
[3] Двужильная И. 13 симфония («Бабий Яр») Шостаковича как художественный памятник  трагедии Холокоста /  И. Двужильная  // Проблеми історії Голокосту. – 2010. – № 5. – С. 111.
[4] Беркгоф К. Бабин Яр у західній кінематографії / К. Беркгоф // Матеріали міжнародної конференції «Злочини тоталітарних режимів в Україні: науковий та освітній погляд» (21–22 листопада 2009 р., Вінниця). – К.НІОД; Український центр вивчення історії Голокосту; 2012. – С. 102. 
[5] Курилів В. І. Методика викладання історії: Навч. посібник / В. І. Курилів. – Х., Торонто: ТОВ Вид-во «Ранок», 2008. – С. 178.
[6] Помнить, чтобы жить! К 65-летию трагедии  Бабьего Яра // Методическое пособие – сборник работ педагогов России и Беларуси. / Составители: А. Е. Гербер, И. А. Альтман, Л. М. Пятецкий, Е. Э. Беленькая. // М. : Центр и Фонд  «Холокост», 2006. – 79 с.
[7] «И дал им Память и Имя». Пособие по преподаванию темы Шоа-Катастрофы европейского еврейства. ‒ Яд Вашем. Международная школа преподавания Катастрофы. 2002. ‒ 116 с. 
Читати далі
Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...