Цитата дня

Без прагнення до наукової роботи вчитель неминуче підпадає під владу трьох педагогічних демонів: механічності, рутинності, банальності. Він дерев’яніє, кам’яніє, опускається.
А. Дістервег

12 грудня 2015 р.

Методична готовність вчителя до порівняльного викладання теми геноцидів у шкільному курсі історії

     Друкується уривок із статті Десятова Д. Л. "Методична готовність вчителя до порівняльного викладання теми геноцидів у шкільному курсі історії" // Проблеми підготовки сучасного вчителя : збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини. - Умань : ФОП Жовтий О. О., 2015. - Випуск 12. Ч. 2. - С.20-27.
  У науково-методичній літературі здобула поширення думка про те, що знання й ціннісні установки учнів у процесі навчання історії визначаються, у першу чергу, навчальною програмою й змістом підручників. Проте, в умовах інформаційного суспільства шкільний підручник з історії втратив свою традиційну роль основного джерела історичної інформації для учнів. Крім того, значна кількість сучасних педагогічних технологій, наприклад, технологія веб-квесту, взагалі передбачають опрацювання основного навчального матеріалу учнями поза межами класу.
Тож ми схиляємося до думки тих дослідників, які вважають, що навчально-виховні результати вивчення історії великою мірою залежать від первинної соціалізації учнів, бачення ними історії, яке домінує в суспільстві, та не в останню чергу – від «невидимого навчального плану», тобто суми «всієї інформації, отриманої від освітньої системи поза межами офіційно встановлених цілей та методичних вказівок із вивчення кожного предмета» (7, с. 142). Зміст «невидимого навчального плану» вчителя складають його власні методичні принципи й бачення викладання свого предмету в цілому, або ж конкретних навчальних тем.
Навчальна програма з історії не містить жорсткого регламентування тем і кількості годин на їх вивчення. Згідно з пояснювальною запискою до програми, учитель має право створювати календарне планування, відводити на вивчення тем більше чи менше годин, визначати тематику уроків на свій розсуд, за умови, що жодна тема не буде вилученою з процесу навчання. Отже, саме від учителя залежить чи захоче він акцентувати увагу учнів на тій чи іншій темі [8, с. 11].
         Червоною ниткою через усі методичні поради щодо викладання історії геноцидів проводиться думка про важливість і складність цієї теми для сприйняття учнями. На думку західних методистів заняття з цієї теми повинен проводити тільки вчитель. Тому відповідні методики навчання особливу увагу приділяють саме діяльності вчителя, його вмінню будувати розповідь, добирати необхідні матеріали та наочні засоби [1, с. 150].
Проте, сьогодні кваліфіковано викладати теми з історії  геноцидів, зокрема історію Голокосту, може невелика кількість педагогів, які отримали спеціальну підготовку в недержавних організаціях.  Наразі існує потреба  у чітко визначеній державній політиці стосовно викладання цієї теми, у зваженому і системному підході до побудови навчальних програм, підготовки навчальних посібників, системи підготовки педагогів [3, с. 2].
Щоб визначити, якими методичними установками керуються вчителі історії у процесі викладання історії геноцидів, протягом першої половини 2015 року в Миколаївському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти було проведено анкетування педагогів, які в цей час проходили курси підвищення кваліфікації. Опитуванням було охоплено більше 80-ти педагогів, які мають різну кваліфікаційну категорію та різний педагогічний стаж, й викладають історію в старших класах у різних типах навчальних закладів. Отримані нами дані дають можливість уявити загальну картину того, що відбувається у процесі викладання такої складної теми  як історія геноцидів XX-го сторіччя.
Одним із питань, на яке ми попросили дати відповідь вчителів, було ‒ «Чи виходите ви за межі навчальної програми з історії під час викладання окремих навчальних тем?». На це питання 81 % опитуваних відповіли, що так, тим самим підтвердивши нашу гіпотезу про те, що вчитель викладає окремі навчальні теми більш глибоко, ніж це передбачено навчальною програмою з історії та державними вимогами до рівня загальноосвітньої підготовки учнів. 
Відповідь на наступне питання засвідчила, що до переліку тем, які вчитель викладає більш глибоко, ніж це передбачено навчальною програмою з історії, відносяться, зокрема, й історія Голодомору й  Голокосту. Проте, тільки 10 % із опитаних нами вчителів заявили, що у процесі вивчення історії вони разом із своїми учнями звертаються до геноциду вірмен й геноциду ромів.  Про геноцид тутсі в Руанді на своїх уроках не згадує жоден із опитаних нами вчителів.


Відповіді на інші питання дозволяють нам з певною обережністю стверджувати, що основна маса вчителів історії на сьогодні не готова методично виважено на своїх уроках організовувати порівняльне вивчення учнями історії геноцидів. Тільки 10 % опитаних нами вчителів наважуються організовувати навчальну діяльність учнів, спрямовану на порівняння геноцидів між собою. Проте подібне порівняння історії геноцидів відбувається за шаблонною схемою: країна де відбувся геноцид, дата, причини і наслідки геноциду. Відповіді вчителів на це питання засвідчили, що рівень методичної готовності вчителів до порівняльного викладання історії геноцидів на уроках є незадовільним. Організовуючи навчальну діяльність учнів, спрямовану на порівняльне вивчення історії геноцидів, педагоги схильні допускати в цьому процесі ряд прикрих методичних помилок, що мають негативні навчально-виховні наслідки. Зокрема, 95 % опитаних не змогли пояснити, які негативні явища в методиці викладання історії геноцидів розкриваються змістом таких понять як «змагання жертв», «знелюднення історії», «жахаючий натуралізм». Змушені констатувати, що саме ці питання викликали найбільші складнощі у практикуючих вчителів історії, і тільки окремі із них наважилися на те, щоб подати своє тлумачення  цих понять.
Але, вивчаючи той чи інший приклад геноциду, не можна обмежуватися лише конкретно-історичним підходом. Порівняння окремих геноцидів між собою може бути використане вчителем для того, щоб донести до учнів універсальну етичну проблематику й залучити школярів до процесу співпереживання. Крім того, здійснення порівняльного аналізу геноцидів дозволить вчителю уникнути феномену «монополізації ролі жертв», коли в результаті вибіркового  вивчення історичних фактів в учнів формуються хибні історичні уявлення й фрагментарні знання про історичне минуле.
У рекомендаціях ЮНЕСКО із цього питання говориться, що ретельне порівняння геноцидів допоможе учням виявити загальні тенденції у процесі, який завершується організацією і здісненням геноциду. Здійснюючи подібний порівняльний аналіз, важливо не намагатися визначити ступінь страждання людей у випадку того чи іншого геноциду. Кожен окремий випадок геноциду варто вивчати в його власних категоріях, не применшуючи чи профануючи цю тему [6, с. 17]
Порівняльний аналіз геноцидів може бути здійснений учнями у різному вигляді: навчально-дослідницькому проекті, конкретному учнівському дослідженні, заповненні порівняльної таблиці тощо. У будь-якому разі, суттєвими порівняльними ознаками геноцидів, які дозволять учням виокремити відносини подібності і відмінності між геноцидами, можуть бути не тільки причини й наслідки геноциду, але й організаційна модель цього злочину, методи підготовки суспільства до сприйняття ідеї масового знищення людей, особливості поведінки «еліт», «звичайних людей», «спостерігачів» тощо.   
Виклики, які постали перед педагогічною спільнотою вчителів історії у процесі викладання історії геноцидів, вимагають відповідної перепідготовки у системі післядипломної педагогічної освіти. Ця професійно-методична перепідготовка повинна передбачати: ознайомлення педагогів із  закордонним досвідом викладання історії геноцидів; осмислення й усвідомлення організаційно-методологічних принципів, на основі яких повинні будуватися уроки історії, пов’язані з вивченням історії геноцидів;  поглиблення знань педагогів про методи, методичні прийоми й педагогічні стратегії викладання й вивчення історії геноцидів у шкільному курсі історії; поглиблене вивчення різноманітних аспектів історії геноцидів із метою більш якісного викладання цієї теми у шкільному курсі історії; розвиток умінь вчителів суспільствознавчих дисциплін проводити порівняльний аналіз конкретно-історичних і цивілізаційних аспектів історії геноцидів.
ЛІТЕРАТУРА
1.  Баханов К. О. Викладання теми Голокосту у середніх навчальних закладах Швейцарії / К. О. Баханов // Голокост в Україні у регіональному і загальнолюдському вимірі. Матеріали Міжнародної наукової конференції (18‒20 листопада 2003 р.). Збірник наукових праць. ‒ Львів: Видавництво Національного університету «Львівська політехніка». ‒ С.145‒150.
2. Бекірова Г. Депортація кримських татар як геноцид // Сучасні дискусії про Другу світову війну: Збірник наукових статей та виступів українських і зарубіжних істориків. ‒ Львів: ЗУКЦ, 2012. ‒ С. 101‒106.
3. Буров С. Інтеграція теми історії Голокосту у навчанні правам  людини / С. Буров // Уроки Голокосту. – 2011. – № 3. – С. 1–3.
4. Гон М. Геноциди першої половини XX ст.: причини злочинів проти людства / М. Гон // Історія в школах України. – 2008. – № 6. – С. 53‒56.
5. Грицак Я. Чому Волинські акції 1943 року таки були геноцидом, і що з цього випливає // Волинь 1943: сімдесята річниця злочину. – К.: Польський інститут в Києві, Історична правда. – 39 с.
6. Зачем преподавать историю Холокоста? ‒ ЮНЕСКО. ‒ 21 с.
7. Неандер Й. «Невидимий навчальний план» та проблеми трансформації у викладанні Голокосту / Й. Неандер // Голокост і сучасність. – № 1. – 2010. – С. 123–142.
8. Педан-Слєпухіна О. «Чому знову про Голокост»? Викладання теми Голокосту вчителями України / О. Педан-Слєпухіна // Уроки Голокосту. – 2010. – № 1. – C.11–12.
9. Портнов А. Відповідь польському другові / А. Портнов // Права людини. ‒ 2013. ‒ № 30. ‒ С. 10.

Немає коментарів:

Дописати коментар

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...